Chi è Vygotsky?

Una delle aree più importanti di implicazione scientifica psicologica in Russia è l’istruzione, di cui l’educazione prescolare è stata considerata una fase significativa. Dal 1960, quando fu fondato l’Istituto sovietico di educazione prescolare, l’istruzione dei primi anni divenne un compito del livello governativo, che fu svolto da importanti psicologi ed educatori sovietici e russi.

Lo scopo di questo articolo è quello di identificare gli approcci per comprendere i moduli di mediazione utilizzati nei programmi educativi per i bambini in età prescolare in Russia. In larga misura, si basano sulle idee dell’eccezionale psicologo russo Lev Vygotsky. Ci sono diverse interpretazioni di Vygotsky e dei suoi testi, ma ci sono idee comuni che sono riconosciute in Russia dalla maggior parte degli psicologi.

Prestò molta attenzione all’analisi dello sviluppo dei bambini in età prescolare. A differenza della maggior parte degli psicologi del suo tempo, Vygotsky considerava lo sviluppo mentale come un processo di appropriazione di forme superiori della psiche, che sono tenute dalla cultura e trasmesse al bambino durante l’interazione con l’adulto. In questo caso, non si tratta di un trasferimento passivo di conoscenze. Lo sviluppo è inteso come un processo continuo di auto-movimento, l’emergere di nuove proprietà e qualità che non esistevano nelle fasi precedenti. Secondo Vygotsky, questo processo è determinato “dall’unità degli aspetti materiali e mentali, dall’unità del sociale e del personale mentre il bambino sale sui passi dello sviluppo” (1984, p.248).

Nella sua descrizione dello sviluppo, Vygotsky introduce il concetto di zona di sviluppo prossimale (ZPD). ZPD diventa chiaramente visibile se dovessimo confrontare l’attività individuale indipendente di un bambino e quella basata sull’imitazione di un adulto. Vygotsky nota che i risultati che il bambino ottiene attraverso l’imitazione sono molto più alti di quelli basati sull’auto-attività. Sebbene trascendono ben oltre le capacità indipendenti dei bambini, hanno limitazioni inerenti a ogni età.

Pertanto, Vygotsky assegna un ruolo importante nella sua teoria al comportamento imitativo del bambino. Egli comprende l’imitazione come una copia meccanica non sconsata, ma qualsiasi attività che il bambino svolge in collaborazione con un adulto o un altro bambino piuttosto che con tutti da solo. Sottolinea che lo sviluppo di tutte le caratteristiche personali del bambino avviene nel processo di cooperazione con un adulto. In questo modo, Vygotsky crea una base per costruire l’apprendimento dello sviluppo, cioè l’apprendimento incentrato sulla ZPD.

La logica generale dello sviluppo, sostiene Vygotsky, è associata alla trasformazione delle funzioni mentali naturali in funzioni superiori. Lo sviluppo di funzioni mentali superiori è assicurato nel processo di padronanza degli strumenti dell’attività mentale:

È ovvio che, nello spiegare la natura di un processo mentale che porta alla soluzione di un problema, dobbiamo partire dall’obiettivo, tuttavia non dovremmo limitarci ad esso da soli.

L’obiettivo … non implica la spiegazione del processo. Il problema principale legato al processo di formazione del concetto e a quello dell’attività espediente in generale è un problema di strumenti attraverso i quali viene eseguita questa o quella operazione psichica e questa o quell’attività viene eseguita (1982, p.126).

Come si può vedere dagli argomenti di cui sopra, gli strumenti sono, secondo Vygotsky, un fattore essenziale che influenza il corso del processo mentale. Lo strumento risulta essere un costrutto molto dialettico. Possiede infatti proprietà opposte che si caratterizzano concentrandosi sul comportamento involontario del bambino e allo stesso tempo mantenendo una potenziale possibilità per il suo comportamento volontario. Questo manifesta l’approccio dialettico di Vygotsky.

Consideriamo un segno: è uno strumento volto a organizzare il comportamento umano. Pertanto, un segno ha due aspetti: un guscio di materiale e un significato. Il corso generale di sviluppo implica che a causa della natura materiale del segno c’è la possibilità (da realizzare da parte di un adulto) di inserire questo segno nel campo dell’interazione tra bambino e adulto. In questo caso, il segno funge da elemento di questo campo. Tuttavia, la logica di operare con il segno differisce dalla logica naturale dell’organizzazione del campo. Il segno struttura l’interazione non secondo le leggi naturali, ma con le leggi della cultura, che alla fine rende le funzioni mentali del bambino volontarie e consapevoli.

Il segno che, secondo Vygotsky, conta di più qui è la parola. Una delle implicazioni dell’approccio di Vygotsky è che tutte le teorie psicologiche dello sviluppo infantile possono essere divise in due gruppi: il primo gruppo - teorie naturaliste - considera il processo di sviluppo del bambino in modo naturale e il secondo include teorie che considerano lo sviluppo mentale non solo come un processo socialmente condizionato, ma anche come un processo di sviluppo mediato. In questo caso, è l’adulto che agisce come vettore di strumenti di sviluppo e organizza una situazione sociale. Pertanto, l’adulto guida lo sviluppo la cui manifestazione è l’apprendimento.

L’approccio di Vygotsky è molto più vantaggioso rispetto alle opinioni naturalistiche nella pratica educativa. L’idea stessa di sviluppare l’apprendimento mette l’adulto in una posizione fondamentalmente diversa: invece di essere un osservatore esterno e analista dello sviluppo del bambino, l’adulto diventa organizzatore e sviluppatore di questo processo. Ad esempio, possiamo considerare il ruolo dell’adulto nello sviluppo del gioco dei bambini.

Un insegnante dovrebbe interferire con il gioco dei bambini o no?

In questo caso, gli autori prendono posizioni molto diverse: alcuni autori -Singer, 2015- ritengono che i bambini dovrebbero organizzare autonomamente la loro attività ludica, altri - Oers, 2003- sostengono che gli adulti sono responsabili del livello di sviluppo delle attività di gioco dei bambini in età prescolare e dovrebbero partecipare alla sua organizzazione.

Alexandra Usova fu la prima a presentare le idee di Vygotsky sotto forma di programma educativo strutturato, che fu utilizzato nell’ex URSS in tutto il paese. Usova considerava l’imitazione di un bambino di un adulto come ZPD. È emerso un modello di tenere classi speciali per bambini in età prescolare, durante le quali un insegnante ha presentato loro un modello culturale e ha mostrato come agire:

È necessario un modello per sviluppare l’attività di pensiero dei bambini (attraverso modelli di risoluzione dei problemi), per sviluppare il linguaggio (attraverso modelli di pronuncia corretta, costruzioni grammaticali, narrazione, espressività), per insegnare come disegnare, modellare, progettare e muoversi. … Spiegazione, esempi, modelli sono di fondamentale importanza per lo sviluppo dei bambini … (Usova, 1970, p.36).

Imitando un adulto, i bambini assimilavano un modello. Successivamente, quasi tutti i programmi per l’educazione prescolare in Russia iniziarono a utilizzare questa forma di organizzazione dell’attività dei bambini. Usova ha osservato che un modello funge da strumento per essere assimilato da un bambino in collaborazione con un adulto. Sono stati così identificati due gruppi di strumenti: strumenti con cui un bambino gestisce le sue azioni, cioè diversi tipi di segni; e modelli di varie forme di attività, che hanno agito come risultato culturale.

Sviluppo del linguaggio

Considerando il fatto che, secondo Vygotsky, la parola agisce come un segno, padroneggiando il proprio linguaggio acquisito il contesto di ottenere il comando di un meta-strumenti. Essendo un meta-strumenti, l’acquisizione del linguaggio è considerata nel processo di sviluppo del linguaggio. Tutti i programmi per l’educazione prescolare contenevano compiti finalizzati allo sviluppo del discorso. Dopo la ricerca di Usova, la maggior parte degli educatori ha concentrato i loro sforzi sullo sviluppo del discorso orale nei bambini in età prescolare. Il lavoro è stato svolto in due direzioni principali, riflettendo le specifiche dello sviluppo della mediazione vocale nell’infanzia:

Acquisizione linguistica come mezzo per risolvere altri problemi (comunicativi e cognitivi);
Acquisizione di strutture linguistiche di diversi livelli attraverso la consapevolezza dei fenomeni linguistici.

La padronanza di un linguaggio come sistema di segni richiede la conoscenza dei suoi due aspetti: fonetica e semantica: un bambino dovrebbe essere in grado di riconoscere e utilizzare i segni in modo corretto. Pertanto, i programmi russi di sviluppo del discorso prescolare tradizionalmente hanno singolo compiti progettati per formare la correttezza fonetica e grammaticale del discorso dei bambini e la sua coerenza. Gli incarichi più frequentemente utilizzati erano quelli volti a costruire espressioni. In particolare, quasi tutti i programmi contenevano compiti su come pronunciare una situazione (cioè, rendere una situazione in un piano vocale, “significarlo”, riprodurre un testo appena ascoltato e rivisitarlo.

Le classi sono state costruite secondo il seguente principio: si presumeva che più complessa fosse una situazione in cui un bambino si trovasse - più complessa dovrebbe essere la costruzione del segno che riflette dovrebbe essere, e quindi il suo commento vocale. Tuttavia, le assegnazioni di questo tipo non simulavano completamente il processo di costruzione dell’espressione per la mancanza di una caratteristica significativa- una componente comunicativa della costruzione dell’espressione. In realtà, la necessità per un bambino di raccontare una storia su una situazione che si presenta proprio nel processo di comunicazione richiede al bambino non solo di descriverlo, ma anche di costruire un messaggio di indirizzo che tenga conto della posizione di un partner, in altre parole, dovrebbe mostrare un’iniziativa intellettuale(Sokhin, 1989).

Ecco perché, le lezioni di sviluppo vocale, oltre ai compiti associati all’acquisizione del linguaggio come meta-mezzo, pongono una grande enfasi sul contesto della comunicazione con adulti o coetanei. I programmi ora prevedevano situazioni di comunicazione dialogica in tutti i tipi di attività, incluso il gioco di ruolo della storia. D’ora in poi, ai bambini in età prescolare è stato insegnato a distinguersi da diversi settori della comunicazione e a costruire espressioni appropriate basate su un sistema di mezzi linguistici pertinenti.

Uno dei rinomati programmi sperimentali russi chiamati The Golden Key (Kravtsov, Kravtsova, 2011) ha reso l’enfasi ancora più pronunciata. Ora l’obiettivo principale era quello di organizzare uno spazio eventi nel gruppo con attività di sviluppo vocale subordinate a questo obiettivo. Ad esempio, all’improvviso un insegnante “ha perso” il potere della parola. Un altro suggerisce di “andare” in Africa dove c’è del succo che aiuterà il primo insegnante a riconquistare la sua voce. Durante il loro viaggio, i bambini incontrano la gente del posto. Affinché la gente del posto capisca cosa chiedono loro i bambini, i bambini devono pronunciare correttamente una frase.

Il trasferimento dell’enfasi dallo sviluppo del parlato al contesto dello sviluppo delle abilità comunicative sembra abbastanza appropriato in quanto è la comunicazione che funge da funzione iniziale del discorso mentre la funzione cognitiva, quella di significazione e generalizzazione, ne cresce a causa della necessità di comunicazione. I programmi, incluso il discorso nel contesto dello sviluppo delle capacità comunicative, offrono maggiori possibilità di affrontare il problema della trasmissione dei propri significati e della costruzione di un’espressione mirata.

Una tendenza promettente è stata mostrata nelle classi che incorporavano le attività produttive dei bambini. Ad esempio, scrivere storie in Key to Learning(Veraksa, Dolya, 2018), che è ampiamente usato in Polonia, Scozia, Galles, Malesia e altri paesi. Simulano situazioni che di fatto costituiscono un incarico divergente che richiede ai bambini di trovare possibili soluzioni ai problemi proprio utilizzando vari mezzi linguistici (raccontando storie, ecc.). Di particolare importanza è il fatto che i bambini si trovano di fronte alla necessità di risolvere un compito fondamentalmente nuovo - non solo comunicativo o cognitivo, ma anche artistico ed estetico: il care-giver chiede specificamente di esprimersi in modo più accurato, figurativo, originale o comico. L’inclusione di tali compiti sembra essere altamente produttiva: quando compone i propri testi, un bambino ha la possibilità di mostrarsi come individuo, di mostrare la propria attività e iniziativa.

La pianificazione delle lezioni di “discorso” è stata associata alla consapevolezza dei fenomeni linguistici da parte dei bambini. Questo lavoro mirava a formare volontarietà vocale. Teoricamente, si basava sullo studio di Felix Sokhin (Sokhin, 1979) che mostrò che il discorso dei bambini si sviluppò non tanto attraverso l’imitazione, ma come risultato della formazione di generalizzazioni linguistiche. Ha elaborato compiti speciali che consentono ai bambini in età prescolare di comprendere fenomeni linguistici come parole polisemantiche, sinonimi, antonimi, ecc. Attività simili sono state condotte sotto forma di story-role play o di un gioco didattico. La conformità alle norme linguistiche (ad esempio scelta di sinonimi o similitudini, corretta comprensione delle unità fraseologiche, ecc.) è una ricetta per il successo nel gioco. Allo stesso tempo, le lezioni sottolineano l’importanza degli esperimenti spontanei di costruzione di parole nei bambini e raccomandano agli insegnanti di sostenerli.

L’analisi dei programmi di educazione vocale destinati ai bambini in età prescolare ci permette di dire che nei loro compiti di sviluppo vocale l’uso del linguaggio da parte dei bambini in età prescolare offre loro l’opportunità di sviluppare le loro capacità, in primo luogo, le loro capacità comunicative, coinvolgendo l’uso di significati connotazionali. Allo stesso tempo, si dovrebbe distinguere tra i compiti di costruzione di un’espressione mirata, da un lato, e la consapevolezza dei fenomeni linguistici, dall’altro. L’età prescolare è unica per sviluppare una corretta capacità vocale che può essere intesa come una capacità di usare il linguaggio come meta-mezzo per pianificare e utilizzare l’iniziativa intellettuale del bambino in una sfera verbale.

Sviluppo cognitivo dei bambini in età scolare

Importante linea di acquisizione degli strumenti da parte dei bambini in età prescolare è lo sviluppo cognitivo. I programmi educativi prescolari russi possono essere suddivisi in tre gruppi. Ognuno di loro risolve questo problema a modo suo.

Primo gruppo educativo

Il primo gruppo comprende programmi che l’obiettivo principale è quello di espandere le conoscenze e l’esperienza di un bambino, di sviluppare sfere emotive, personali e sociali. I bambini formano idee sui concetti di base della lettura, della scrittura e dell’aritmetica (ad esempio, sui concetti di “numero”, “quantità”, “suono”, “lettera”, ecc.) in modo spontaneo e irregolare.

Così, si può dire che sebbene i programmi di questo gruppo prevedano una linea di sviluppo della mediazione, tuttavia, non delineano le modalità per attuarla in modo strutturato(Babaeva, Gogoveridze, Solnzeva, 2014).

Secondo gruppo educativo

Il secondo gruppo individua lo sviluppo cognitivo come uno dei suoi obiettivi principali. Si comprende che un bambino assimila o “fotografa” modi e mezzi dimostrati da un adulto nel corso del gioco, della comunicazione, delle attività produttive, dell’apprendimento, ecc. Non è previsto alcun lavoro speciale sullo sviluppo della mediazione. Secondo i rappresentanti di questa direzione, le specifiche di interazione tra bambino e adulto nell’implementazione di questi programmi sono determinate da relazioni affidabili e cariche emotivamente consolidate e hanno creato situazioni problematiche. Queste trasformazioni sono benefiche per l’attività cognitiva e l’iniziativa dei bambini.

La creazione di condizioni speciali e l’uso di uno speciale ambiente in via di sviluppo dei soggetti favoriscono lo sviluppo spontaneo delle capacità intellettuali e creative quando un bambino inizia a esplorare varie sfere della cultura umana e dell’attività della vita. Questi programmi prevedono lo sviluppo spontaneo delle capacità attraverso la “scoperta” da parte dei bambini di vari modi di attività di pensiero espressi dal loro insegnante. L’educatore stimola l’attività cognitiva e incoraggia l’iniziativa delbambino (Kravtsov, Kravtsova, 2011; Solovieva, 2014).

Terzo gruppo educativo

Il terzo gruppo di programmi è direttamente orientato allo sviluppo cognitivo dei bambini. In questo caso, l’obiettivo principale è far implementare ai bambini gli strumenti dell’attività mentale. In età prescolare, questi includono strumenti visivi e grafici e parole. La costruzione di programmi per bambini in età prescolare in questo caso si è basata sulla teoria dello sviluppo cognitivo avanzata da Leonid Venger(Venger, 1983; Veraksa, Veraksa, 2014).

Venger ha proposto di vedere lo sviluppo cognitivo come la formazione di mezzi speciali che svolgono la funzione di orientamento nella risoluzione dei compiti cognitivi. A causa della sua natura psicologica, i mezzi erano considerati abilità cognitive, le cui unità generatrici includevano strumenti culturali e modi per affrontarli.

Ecco perché le abilità cognitive hanno iniziato a essere interpretate come formazioni per tutta la vita, il cui sviluppo avviene come risultato della comunicazione tra bambino e adulto. Sotto la guida di Venger, un programma ampiamente utilizzato chiamato Development(Venger, Diachenko, 1996) è stato creato per i bambini per acquisire sistemi di mezzi e azioni corrispondenti durante le lezioni appositamente progettate per i bambini in età prescolare negli asili.

Gli standard sensoriali e i modelli visivi servivano come strumenti e i bambini in età prescolare sono stati addestrati a utilizzare e creare schemi visivi e modelli per risolvere vari compiti che comportavano la classificazione degli oggetti, la storia, la ricerca di giocattoli nascosti, ecc.

Questo approccio efficace ha tuttavia incontrato critiche che hanno sottolineato l’importanza dell’iniziativa del bambino introdotta nel gioco libero; sono apparsi programmi educativi basati sul gioco e allo stesso tempo sottolineando l’importanza della mediazione nello sviluppo cognitivo dei bambini(Pompert, Dobber, 2017).

Sviluppo del comportamento volotario

Un altro aspetto dello sviluppo del bambino che si riflette nel contenuto dell’educazione è lo sviluppo delle qualità relative alla regolazione del comportamento del bambino.

La regolazione della volontarietà si esprime nella formazione cosciente di azioni intenzionali secondo le regole, a volte contrarie alle motivazioni iniziali.

Da un lato, la volontarietà è considerata nella psicologia russa come risultato dell’attività educativa a scuola (Bozhovich, 2008), ma d’altra parte, la volontarietà è richiesta al momento dell’iscrizione alla scuola primaria. Questo testimonia l’esistenza di un indice secondo il quale lo sviluppo del comportamento volontario è possibile anche in età prescolare quando si svolgono quelle attività che sono specifiche e accessibili al bambino in età prescolare. Lo sviluppo della volontarietà si realizza non solo nel gioco, ma anche in attività speciali che portano a padroneggiare la capacità di evidenziare il compito di apprendimento, determinare la direzione della ricerca della sua soluzione, valutare i risultati, correggere gli errori.

Il programma From Birth to School (Veraksa, 2011) (che è attualmente il più diffuso in Russia) fa un uso speciale degli strumenti per regolare il comportamento dei bambini in diverse situazioni. La regolazione del proprio comportamento avviene secondo il seguente schema. In primo luogo, un insegnante discute una situazione difficile che si è verificata con i bambini. La discussione rivela alcune ramificazioni indesiderabili. Poi, sia l’insegnante che i bambini determinano una strategia ottimale di comportamento che diventa la regola di azione in questa o in altre situazioni simili. Dopo di che, i bambini sono invitati a fare un disegno per illustrare la regola di comportamento.

Questi disegni vengono discussi dai bambini e dal loro insegnante. Poi entrambi scelgono uno dei disegni che meglio trasmette il significato della regola di comportamento nella situazione. Questo disegno serve come segno che regola il comportamento dei bambini in età prescolare. Il segno viene incollato in un libro speciale di segni. L’esperienza dell’uso di questo libro mostra che la quantità di conflitti derivanti dalla loro interazione è in diminuzione.

Nel programma The Tools of the Mind (Bodrova, Leong, 1996) il gioco è al centro del processo educativo. Si sottolinea che i bambini traggono beneficio dal gioco quando è incoraggiato da un adulto piuttosto che quando si sviluppa spontaneamente. Per esempio, il programma prevede una pianificazione del gioco durante la quale si ricorda ai bambini l’importanza di osservare le regole del gioco e le regole che corrispondono al ruolo. I bambini non solo discutono il piano di gioco, ma lo abbozzano e così facendo prestano maggiore attenzione alla regola e, in definitiva, vivono in modo più efficiente la situazione di gioco in termini di sviluppo dell’autoregolazione.

Nel programma The Tools of the Mind, il discorso del bambino, i mediatori esterni e le rappresentazioni simboliche (la scrittura e il disegno del bambino) agiscono come strumenti. Come mediatori esterni, i primi mezzi che il bambino utilizza sono oggetti materiali, immagini di oggetti, azioni fisiche del bambino che intraprende per ottenere il controllo del suo comportamento. Gli oggetti materiali servono come supporto per la padronanza delle conoscenze tanto quanto i disegni del bambino stesso servono per memorizzare certi eventi.

Scaffolding

Una forma altrettanto importante di sostegno (scaffolding) è l’uso di contesti sociali che aumentano l’efficacia dell’uso degli strumenti cognitivi. Questi contesti sociali si differenziano per il grado di controllo quando si passa dal controllo congiunto all’autoregolazione durante il play-out degli scenari di gioco e l’esplorazione delle strategie di monitoraggio della realizzazione delle attività di allenamento.

L’idea di mediazione è ampiamente utilizzata in un programma Key to Learning (Veraksa, Dolya, 2018). Si basa su tre forme di strumenti che aiutano a regolare il comportamento dei bambini, che aiutano a regolare il proprio comportamento. Come tali stanno modelli visivi, schemi visivi, che rappresentano le fasi di trasformazione della situazione (per esempio, lo schema delle stagioni, dove l’inverno passa alla primavera, la primavera all’estate, l’estate all’autunno, ecc.); immagini simboliche della situazione, in una forma metaforica che trasmette varie relazioni tra i suoi componenti.

Così, il compito di sviluppare la volontarietà è formulato in vari programmi educativi. Tuttavia, si deve riconoscere come uno svantaggio il fatto che gli strumenti per il suo sviluppo non sono considerati sistematicamente. In altre parole, lo sviluppo della mediazione dei bambini come base della volontarietà non è la sfera di interessi degli insegnanti delle istituzioni educative prescolari, che agirebbero come oggetto della cura autonoma dell’insegnante con l’obiettivo di introdurla in un prodotto concreto e socialmente sostenuto (Veraksa, Veraksa, 2015).